• Encore des fiches offertes par Ben Li, merci à elle!

    A utiliser avec les tableaux de mots de "j'entends je vois j'écris" que l'on retrouve aussi chez de nombreux cybercollègues.

    son z.pdf

    son s.pdf


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  • Une discussion au sujet des nouveaux APC et de ce qu’on peut en faire m’a fait penser à un apport théorique reçu au cours d’un stage PMQC (Plus de Maitre Que de Classe).

    Les posturesL’une des interventions portait sur les gestes professionnels et les postures d’apprentissage des élèves. Cette intervention s’appuyait sur les travaux de Dominique Bucheton, professeur des universités, IUFM de Montpellier, directrice du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation.

     

     Les postures enseignantes et les postures élèves, et les APC...Les « postures d’étayage » se placent du point de vue de l’enseignant :

    Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

    Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

    Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent.

    Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.

    Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

    Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.

    On passe en général par toutes les postures, elles sont toutes nécessaires, selon les moments et situations.

     

     Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées.

    Les postures enseignantes et les postures élèves, et les APC...La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

    La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

    La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

    La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

    La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

     

    On se rend bien compte que la posture la plus attendue par les enseignants est la posture réflexive.

    Les recherches réalisées montrent des différences entre les élèves des milieux favorisés et les élèves de milieux défavorisés : les élèves en ZEP sont plus dans les postures « scolaires » et « premières » et 70% de ces élèves n’ont que deux postures. Alors que dans les milieux favorisés, les élèves ont à 70% 5 postures.

    Ce qui caractérise un élève de ZEP, est le fait d’avoir moins de postures à sa disposition. Ce qui fait la différence dans leur histoire scolaire : les parents et le milieu, et l’école qui construit des postures scolaires et premières.

    En effet, les postures de l’enseignant génèrent des postures élèves différentes. Les postures d’accompagnement vont plutôt engendrer des postures réflexives chez les élèves. De même que des postures de contrôle généreront des postures scolaires ou premières.

    « C’est peut-être bien l’école, qui ne fait pas son travail, pour amener l’élève à changer de posture. Si les autres de milieux favorisés[…]ont appris naturellement à aborder les tâches de manières différentes, les autres ne les ont pas construites à l’école, et toute la scolarité les a, peut-être, enfermés dans des postures scolaires […] et premières » (D. Bucheton)

    Les postures enseignantes et les postures élèves, et les APC...

     

    Je vous conseille vivement d’écouter ses vidéos sur les postures maitre et élèves, elles sont courtes (5 et 7 minutes) et très claires, bien plus que cet article !

     

    Pour en revenir au sujet (les APC pour ceux qui se sont perdus dans l’article), je me dis que ce peut être le début d’un espace de réflexion des enseignants sur le « faire autrement ». Aider l’élève à avoir une posture réflexive, mais aussi ludique, ne pas « l’empêcher de penser ». Ce qui impose une posture enseignant de lâcher-prise, pas toujours simple à adopter.

    Alors, pourquoi pas par exemple mettre les élèves en projet, leur confier les rênes de leur projet, et être dans l’accompagnement en n’intervenant que quand c’est nécessaire ou que l’œil d’un « expert » leur est utile.

     

    Bibliographie :  

    L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Octares, 2009 ;

    L’atelier dirigé d’écriture au CP : une réponse à l’hétérogénéité des élèves, Delagrave, 2009 ;

    Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français : un défi pour la recherche et la formation, De Boeck, 2008.

    Des articles sur le net qui développent et m’ont aidé à construire cet article :

    http://95.snuipp.fr/neovo/spip.php?article95

    http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse

    http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/GFENAvril05.aspx

     

    images http://www.mycutegraphics.com

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  • Comme je l'avais raconté dans cet article, nous avons décidé de travailler en CE1 avec l'ouvrage de Christian Henaff,Résoudre des problèmes CE1, chez Retz. 

     Cet ouvrage nous ayant particulièrement plu, j'ai voulu adapter la démarche aux autres niveaux de l'école. 

    Je poursuis ici le compte-rendu du travail effectué en période 1, concernant la résolution de problèmes, cette fois pour les CM1. 

     

    Résoudre des problèmes en CM1

    La démarche est la même que pour les CM2 (voir cet article). J'ai été un peu plus lentement au début, en faisant évoluer la difficulté pour obliger les élèves à avoir une vraie réflexion sur le sens du problème et l'opération à utiliser. 

     

    Une séance a sauté, j'ai un peu modifié l'ordre prévu, mais la progression générale suivie est ici: 
    CM1 organisation séances.

    Résoudre des problèmes en CM1Alors voilà en gros le déroulé des séances, les préparations détaillées sont là: 

    CM1 Séquence 1 problèmes

    Séance 1 : Les étapes de la résolution d’un problème

    Mise en place d'une démarche de résolution, avec des jetons pour chercher la solution.


    Séance 2: Les étapes de la résolution d’un problème petits nombres

    Quasiment la même séance, mais j'ai modifié les  nombres de la fiche proposée dans l'ouvrage de CE1, afin que les résultats soient moins intuitifs. En effet, lors des situations de partage par exemple, lorsque l'on a 20 voitures à partager en 4, les élèves savaient immédiatement que ça faisait 5, sans réfléchir au calcul correspondant. En partageant 24 en 8 par exemple, ça change la donne.
     problèmes les voitures C3

    Résolution de problèmes en CM1Séance 3 : Reconnaitre la catégorie d’un problème 

    Après la résolution de problèmes avec des petits nombres, on les classe selon 6 catégories, auquelles on associe une opération.

    Séance 4 : Reconnaitre la catégorie d’un problème 

    Les élèves créent des problèmes correspondant à une catégorie donnée, sur un thème donné (les sorcières), afin d'éviter une reprise des énoncé connus.


    Séance 5 : Reconnaitre la catégorie d’un problème- grands nombres

    Résolution des problèmes écrits par les différents binomes au cours de la séance précédente. La résolution doit passer par la recherche de la catégorie afin d'en déduire l'opération. Celle-ci peut être résolue avec une calculatrice.

    CM2 Les sorcières écrits par CM2

     

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  • Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"Je travaille 2 fois 45 minutes par semaine avec les CP en production d'écrit. Après un travail autour de l'affiche en début d'année, nous avons bossé les 3 semaines avant les vacances autour du célèbre album "Le loup qui voulait changer de couleur".

    Cette séquence nous a permis de travailler autour des noms des jours, des couleurs, mais l'enjeu final était de réinventer l'histoire en encodant de nouveaux mots.

    Voilà en gros le déroulement des séances, la fiche de prep plus détaillé ici:

    CP séquence le loup qui voulait changer de couleur réécriture


    Séance 1 : 
    lecture des mots des couleurs à partir des connaissances phono et des rapprochements avec des mots connus et écriture de phrases à l’aide d’étiquettes

    ex: rouge comme une fraise

    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"
    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"

     

    imagier objets colorés

    étiquettes coll

    Les couleurs lexique

     

     


    Séance 2: 
    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"

     

    Lecture de l’album.
    Retrouver en collectif l'ordre de l'histoire (appariement jour/couleur)
    Apport phrase à trou: "Lundi, il se colorie en rouge. Ca ne va pas."
    travail individuel: colorier le loup de la bonne couleur et remettre les phrases dans l'ordre.

     

    étiquettes coll

    Lundi il se colorie en fiche élèves

     

     

     

    Séance 3 :

    objectif: réécrire une page par élève pour faire plusieurs livres collectifs.

    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"

    Chaque élève est chargé d'un jour (et donc d'une couleur), mais le loup ressemblera aux objets vus en séance 1.
     
    ex: Mardi, le loup se colorie en rouge. Il ressemble à une fraise. Ca ne va pas.

    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"

     

     

    étiquettes coll

    couverture loup livre coll

    page individuelle à compléter

     

     

     

     

    Séance 4 :

    Cette fois-ci, chaque élève va vraiment créer son propre livre, sur un petit livre format A3.

    Bien sûr, l'ordre des jours s'impose, mais ensuite il choisit ses couleurs, et invente ce à quoi le loup pourrait ressembler. Il essaye ensuite d'encoder sur l'ardoise ce mot en se référent à ses connaissances, les indices sur les textes de la classe. Les maitresses passent ensuite l'aider à encoder le mot correctement, et donnent la "vérité" orthographique.

    L'encodage ayant déjà été un peu travaillé lors de la précédente production d'écrit (il fallait trouver un nom à une poupée créée et l'encoder), le qustionnement qui en découle s'est fait de mieux en mieux au fil des séances. On a été très surprises de voir ces petits CP qui avaient du mal à entendre les sons en début d'année découper leur mot en son progressivement.

    La méthode de lecture utilisée est "Mika", donc plutôt globale, mais la maitresse fait systématiquement référence au code, en entourant les digrammes... Ils connaissent pour la plupart déjà le ou, le en et le an, le on, le oi, qu'ils ont rencontré. 

    Quand un son n'était pas connu, il suffisait de chercher un mot sur les affiches de la classe dans lequel on entendait ce son, et par déduction, on parvenait à retrouver la graphie. Bien sûr, en cas de blocage, on aidait!

    Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"Ecrire à partir du "Loup qui voulait changer de couleur"

     

    affiche coll mini livre

    petitlivre loup NB

     

     

     

     

     

    Séance 5 et 6:

    Poursuite de l'écriture, pour les scripteurs très lents, apport d'étiquettes avec les jours et les couleurs à coller au lieur d'écrire, on leur a écrit "Le loup se colorie en" sur leur petit livre.

    On les a également autorisé en fin de séance 6 à utiliser les mots de la séance 1 au lieur d'essayer d'encoder pour pouvoir terminer.

    étiquettes petit livre CP diff.

     

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