Aujourd'hui, je parle un peu de la classe de ma collègue de CE1, au moins aussi barrée que moi si ce n'est plus!

Nous nous étions rendues ensemble à Pâques aux Mureaux ( l'article qui présente la démarche), et en avions été enthousiasmées. Nous y avions entre autre découvert l'utilisation d'un dictionnaire orthographique, qui permettait aux élèves d'écrire, relativement rapidement, sans erreur.

Depuis le début de l'année, ma collègue a fait écrire régulièrement ses élèves à partir de structures génératives (présentation, quand je serais grand, poésie), récit de vie collective, jeux autour des mots (mots valise). Ces productions étaient réalisées au brouillon avant d'être copiées sur le cahier de production d'écrit. Les mots, formulations utiles étaient dans une première phase répertoriées en collectif au tableau. 

En parallèle, à partir de fin septembre, elle a introduit le dictionnaire orthographique Eurêka (De Boeck), en le confrontant au dictionnaire traditionnel. Les élèves se sont entraînés à rechercher la page de mots (à quelle page trouve-t-on "parapluie"), puis à trouver les mots d'après leur image (comment s'écrit  ).

Très vite, les élèves ont eu l'idée et l'envie d'utiliser cet outil dans leurs productions d'écrit.

Depuis la Toussaint environ, la production d'écrit se déroule en 2 temps distincts: 

1 atelier individuel, amené à devenir un atelier autonome, qui se fait à l'accueil, une ou deux fois par semaine, pendant 30 minutes. Les élèves choisissent une incitation et vont écrire. 

Les incitations sont soi des listes, soi des images (orthoédition, mais images isolées pour que l'élève bâtisse une narration inventée), soit des pourquoi (fabrique à questions du type "Pourquoi /les crocodiles/ ont-ils/un sac à main"). 

1 séance plus longue hebdomadaire, avec davantage l'idée de projet d'écriture. En ce moment, après l'étude en littérature de "Moi, ma grand-mère" de Pef, c'est la recherche de "Moi, mon papa" ou "Moi, ma maman" en vue de composer des livres de la classe. Plus tard, ce sera l'écriture de questions pour les autres élèves, de charades, suite d'un texte...

 L'utilisation du dictionnaire Eurêka, assortie à celle des lexiques de la classe (listes de mots par phonème, thèmes, actions, dictionnaire d'album), permet aux élèves d'écrire leur premier jet quasi sans erreur orthographique. Nous circulons, essentiellement pour les "rappeler à l'ordre" quand on voit un mot écrit "avec les oreilles", mais nous pouvons surtout concentrer nos interventions sur le fond (l'intérêt) et la forme (syntaxe) des écrits.

Les élèves en grande difficulté se trouvent "déchargés" de l'écriture phonétique, mais ils sont quand même amenés à exercer cette compétence quand ils doivent décomposer les sonorités d'un mot afin de le chercher dans le dictionnaire.

Bon, vous l'aurez compris, nous sommes fan, on recommande très chaudement, en CE1, et même C3 pour certains, car la recherche dans le dictionnaire traditionnel peut être très coûteuse en temps.

J'ai tourné une petite vidéo lors de la séance à l'accueil, afin que l'utilisation du dictionnaire soit plus claire...

Au niveau des productions, quelques productions d'hier, "classées" de l'élève extrèmement lente à l'écrit et avec de grosses difficultés de grapho/phono, à l'élève la plus en réussite en classe, afin d'avoir une vision globale:

Vendredi, nous avons fait une super séance de production d'écrit!

Notre objectif est de faire écrire aux CM le récit d'un souvenir, enrichi avec les sensations ressenties. 

Comme ça paraissait un peu compliqué, je me suis rappelée d'une séance trouvée dans le très intéressant livre "40 mini leçons pour enseigner l'écriture », dans laquelle il s’agissait de faire écrire à partir de la dégustation d’un gâteau. C’est ce que nous avons fait !

Etape 1 : brainstorming sur les 5 sens, et ce n’était pas du luxe… J’ai classé les mots donnés par les élèves selon le sens et la nature.

Etape 2 : Je leur ai donné une collection de mots classés de la même façon, qui comprenaient des mots un peu plus « compliqués » mais pas trop, afin qu’ils puissent se les approprier.

lexique.pdf

Etape 3 : On les a mis en condition : « Nous allons vivre une expérience ensemble, il va falloir être très sérieux, très calme, vraiment respecter les règles du jeu pour que tout le monde puisse bien en profiter… »

On leur a déposé un biscuit sur le coin de la table. Ils ne devaient au départ que l’observer, et écrire tout ce qu’ils voyaient.

Ensuite, ils ont pu toucher le biscuit, et décrire leurs sensations.

Puis est venu le moment de sentir, puis enfin goûter, et pour finir écouter son gâteau !

Si certains n’ont produit qu’une phrase ou deux par sens, d’autres sont vraiment allé loin dans l’analyse. Un élève, pourtant réfractaire à l’acte d’écrire, s’est « régalé » et a rempli une page 1/2!

On a été impressionnées du sérieux des élèves, ils ont vraiment joué le jeu, ça a duré une demi-heure environ durant laquelle la classe était très calme, concentrée, c’était un très bon moment… Les voir réfléchir, dans leur bulle, puis se mettre à écrire était vraiment chouette. A refaire !

Ci-dessous, un petit florilège de productions révisées orthographiquement par la maitresse afin de préserver vos yeux fragiles...

L'un de nos axes de travail est le langage oral en cycle 2. 

La problématique des CP était qu'une majorité des élèves ne maitrisait pas le lexique de base pour comprendre ce qui se passait en classe, ou n'était pas capable de construire des phrases correctes. C'est encore difficile, mais on a pu voir que c'était vraiment un domaine pour lequel le travail payait, et payait vite!

Je vous avais parlé de la séquence autour des véhicules et du langage de position ici. Peut-être qu'un jour ma super collègue de CP vous écrira un petit quelque chose sur ce qu'elle a mis en place dans sa classe de son côté...

Pour les CE1, les difficultés n'étaient pas du même ordre. Il s'agit d'élèves qui ont le lexique de base, mais ont du mal à s'exprimer quand il faut aller plus dans le détail. Ces élèves avaient également tendance à être peu productifs à l'oral, ne prenant pas "de risque".

Ma collègue travaillait déjà l'an passé avec l'outil "Compréhension" de La Cigale, qui se situe dans le champ de la compréhension écrite. Mais la majeur partie du travail s'effectuait finalement à l'oral, tant il fallait "déblayer" le terrain en langage.

Donc cette année, elle continue avec cet outil, et en parallèle je propose un travail exclusivement oral, dans lequel les objectifs sont aussi bien syntaxiques que lexicaux, en production, mais aussi en réception. Il existe peu d’outils concluants pour travailler ce domaine de façon structurée.

Voici les différentes séances pratiquées :

Des séances isolées autour de petits exercices :

• Chercher les « p@reils » parmi un lot d’objets divers, donc catégoriser, qualifier, par la forme, l’usage, les possibles (c’est jaune, ça roule, c’est pour jouer, c'est doux, ça fait du bruit, c’est arrondi, ça contient un rond). Trouver ce que plusieurs objets choisis ont de « pareil »…
  Génial ! Très riche ! Et ça permet de cerner les compétences des élèves, la faculté d’abstraction… Courez voir le site de David Hebert pour en savoir plus !
  Evidemment, obligation de formuler des phrases correctes et de justifier tout propos, et ce sera le cas dans chaque séance.

• Inventer, expliquer : une excuse pour un retard, les causes d’une situation… source d’inspiration : le livre « Parler, écouter et comprendre » de chez Chenelière.

  extraits utilisés

• Poser des questions, en utilisant différentes structures, avec des jeux type « qui est-ce ? ». Ces activités permettent également de travailler la déduction. Ce type de travail est repris dans l’outil Compréhension de la Cigale, mais avec des formulations du type « Il n’a ni moustache, ni rayures ».
  Nous jouerons ensuite à poser les questions avec les mots adéquats selon l’information que l’on veut obtenir, pour préparer des séances de production d’écrit autour des questions.

Un vieux fichier  de chez Sed (Pratique Orale de la langue cycle 2)propose plusieurs petites activités de ce type, parfois sympa.

sommaire

• J’ai fait une séquence plus longue, en utilisant le livre ORDO de chez Hatier dont vous trouverez de larges extraits ici.

Cet ouvrage est signé entre autres par Sylvie Cèbe et Rolland Goigoux, et comme les autres ouvrages sur lesquels ils ont travaillé (Phono, Catégo, Lectorino, Lector), il devrait faire partie des incontournables très bientôt.

En effet, l’outil est destiné à des MS/GS, mais il est tellement riche, qu’il peut éclairer notre pratique même dans les plus grandes classes. Je n’en ai exploité qu’une infime partie, car la démarche en maternelle s’inscrit dans des protocoles ritualisés et une progression très rigoureuse.

J’ai donc choisi de travailler sur l’histoire « au zoo », qui collait à un univers capable d’intéresser mes CE1, tout en leur apportant des choses, puisque qu’aucun d’entre eux n’avait mis un pied dans ce type d’endroit. J’ai suivi exactement le protocole recommandé dans l’ouvrage, mis à part que j’ai « ramassé » les séances réparties sur 2 ans.

Lors de la première séance, j’ai présenté tour à tour 5 images de l’histoire, dans le désordre. Il s’agissait d’observer, décrire le plus finement possible (qui, où, quoi), puis analyser, c’est-à-dire interpréter selon ses connaissances sur le sujet.

Avec la richesse des images, on voit bien tout ce que l’on peut préciser, en vocabulaire comme en connaissance du monde : « guichet, caisse, billet, ticket, gardien, entrée, plan... », mais aussi, pourquoi le papa a-t-il en main des tickets de différentes couleurs ? Pouvait-il les avoir avant d’arriver à ce guichet ?...

A chaque fois, on se demande pourquoi cette image va bien avec les autres, pourquoi elle fait partie de la même histoire, et au fur et à mesure, quel titre on peut donner à cette histoire. Gros débat sur cette image, il a fallu bien insister dans le questionnement pour que les élèves comprennent que cette boutique était dans le zoo.

La deuxième séance visait à apprendre à utiliser sa connaissance d’une histoire et à analyser les images pour trouver des indices du début et de la fin.

5 images ou phrases étaient proposées alternativement, et il fallait les placer sur une ligne de 9 cases,  en se posant à chaque fois la question « Est-ce que ça peut être le début, la fin de l’histoire ? » et évidemment « Pourquoi ? ». Est-ce que l’histoire peut se finir comme ça ?

L’idée était aussi de faire comprendre que le début et la fin donnent sa cohérence à l’histoire mais qu’ils sont relatifs. En effet, il se passe toujours autre chose avant, et chacun a pu inventer une image supplémentaire au début et à la fin.

Là encore, cette image, nouvelle, a fait débat : ils partent au zoo ou ils partent du zoo ? Comment on le sait ? Pourquoi la petite fille fait cette tête ? Pourquoi n’ont-ils plus de chapeau ?...

Lors de la 3^ème séance, il s’agissait de placer chaque image proposée au fur et à mesure sur la ligne de 9 cases. Bien sûr, on pouvait modifier les placements au fur et à mesure, car certaines images n’avaient jamais été vues. Ce que l’on pensait pouvait donc être remis en cause.

Pour certaines images, il fallait une observation et une justification fine pour trouver la place.

Alors, au début ou à la fin ?

Enfin, le plan du zoo nous permettait de placer les différents moments de la visite.

Enfin, lors d’une dernière séance, non prévue par ORDO, j’ai fait replacer les images dans l’ordre aux élèves individuellement, puis je leur ai fait enregistrer un livre interactif de l’histoire, avec une phrase par image.

Bref, vous le voyez, on est très loin des images séquentielles du bonhomme de neige qui fond à remettre en ordre! L'achat vaut vraiement le coup! (et le coût aussi, 12€65!!)