• La production d'écrit chez le lecteur débutant, une difficulté ? (4)

     Cet article fait partie d’une série.

    1. Introduction
    2. Écrire, côté élèves
    3. À apprentissage complexe, enseignement complexe

     

    L’écrit au CP, qu’est-ce que c’est ?

    A.        Les tâches proposées aux élèves

    Sous quelles formes cet apprentissage du savoir écrire apparait-il, quelles sont les tâches rencontrées sur le terrain ? La typologie des tâches définies par l’étude Lire Écrire CP (Goigoux, 2016) permet d’approcher ce que peut être l’écriture au cours préparatoire. Voici l’ensemble des tâches du domaine « écriture (E) » de l’enquête :

    E1. Calligraphier
    E2. Copier (avec modèle)
    E3. Copier après disparition du modèle (copie différée)
    E4. Écrire sous la dictée (Le maitre décide des unités à écrire)
    E5. Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées
    E6. Produire en dictant à autrui
    E7. Produire en encodant soi-même (Les élèves choisissent)
    E8. Définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture (enjeu, destinataire, contenu, plan…)
    E9. Revenir sur l'écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser, l'améliorer.

    Les tâches E5 à E9 correspondent à ce que l’on a coutume de nommer « production d’écrit ». On constate donc que sous cette appellation existe une diversité de pratiques. Cependant, chacun de ces types de tâche reste encore assez flou. Que demande-t-on à un élève de CP lorsqu’il doit produire en encodant lui-même (E7) ? Le guide de l’enquêteur donne quelques exemples :

    - Écrire une devinette.
    - Écrire une lettre (à un destinataire précis) en comblant les trous.
    - Préparer une affiche pour les élections (i.e. « pourquoi vous devez voter pour moi »)
    - Écrire une légende sous une image
    - Écrire la fin d’une phrase commencée par l’enseignant
    - Compléter des mots en écrivant (sans modèle) la syllabe manquante

    Mais là encore, ce premier degré d’analyse ne permet pas de savoir exactement ce que l’on a demandé à l’élève, quel dispositif lui a été proposé pour réaliser cette tâche. Il y a de multiples manières d’aborder « écrire une devinette », plusieurs façons de planifier cet écrit (E8), et c’est sans doute dans ce grain plus fin que se nichent les différences. À l’heure actuelle, il n’existe pas de recherche plus précise décrivant et analysant les pratiques des enseignants de CP en production d’écrit. L’étude des vidéos tournées dans les classes observées au sein de cette étude permettront certainement dans les mois à venir d’approfondir cette analyse.

     

    B.        Le temps consacré à la production d’écrit au cours préparatoire

    L’étude Lire Écrire CP (Goigoux, 2016a), forte de l’observation précise de 131 classes de cours préparatoire, informe très précisément du temps consacré à chacun des domaines du lire-écrire dans ce niveau (Voir Annexe).

    « Sur les 2h23 consacrées en moyenne à l’écriture par semaine, le temps moyen dédié à la production d’écrit (E5 à E7) est de 42 minutes.  […]

    La diversité des pratiques des enseignants est très forte. Pour E7, l’encodage autonome, les élèves des 13 classes qui le pratiquent le plus y passent en moyenne 53 minutes, contre 3 minutes pour ceux du premier décile, composé des 13 classes qui la pratiquent le moins. […]

    Les tâches de planification/révision sont très peu présentes dans les pratiques (14 minutes en moyenne). […] En fin d’année, moins de la moitié des classes de l’échantillon a recours aux tâches de planification ou de révision qui sont totalement absentes dans 65 classes sur 131.  […]

    La répartition des classes par déciles en fonction du temps moyen consacré à la planification et à l’organisation des tâches d’écriture illustre bien la diversité des pratiques des enseignants de notre échantillon.

    Une petite minorité d’enseignant (à peine plus de 10 %) se distingue significativement du reste de l’échantillon en consacrant un temps conséquent (plus d’une heure par semaine) aux tâches de planification et de révision de textes. La majorité leur accorde moins de dix minutes par semaine. »

    Ces temps nous informent peut-être sur la manière de concevoir la production d’écrit. Dans les 65 classes n’ayant pas recours aux tâches de planification, qu’en est-il de l’enseignement ? De l’explicitation ? Produire de l’écrit est-il, comme la copie peut l’être, une tâche confiée à l’élève en autonomie sans qu’elle soit réellement enseignée, malgré sa complexité ?  Le rapport IGEN sur la mise en œuvre des programmes 2008 appuie cette supposition : alors que « 52 % [des enseignants interrogés portent un] jugement favorable sur leurs pratiques […], dans ce domaine comme dans d’autres, l’enseignement est très limité : les élèves sont mis en situation de produire et, sans travail supplémentaire de leur part, leurs propositions sont mises aux normes orthographiques par le maître et l’activité s’arrête là. » (IGEN, 2013)

     

    C.        Quelles pratiques, pour quels effets ?

    L’étude Lire Écrire CP (Goigoux, 2016) a analysé l’efficacité des pratiques d’écriture en mesurant le rapport entre le temps passé et les progrès des élèves, évalués en début et en fin d’année. 

    « Passer du temps à produire en encodant soi-même (E7) a un effet tendanciel positif global sur l’ensemble des élèves. […] Les élèves progressent plus en écriture dans les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent plus de 30 minutes par semaine (un tiers de l’échantillon) que dans les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent moins de 17 minutes par semaine (un tiers de l’échantillon) ».

    Il n’est donc pas vain de consacrer du temps à cette activité, d’autant que passer du temps à faire produire de l’écrit aux élèves dans ces conditions a également des effets positifs sur les performances en code et en compréhension ainsi que sur le score global.

    Concernant les tâches de planification et de révision (E8+E9), augmenter le temps qui leur est consacré est bénéfique, surtout pour les 12 % des élèves les plus faibles. Le tiers des classes dans lesquelles ces tâches sont pratiquées au moins 17 minutes par semaine fait davantage progresser les élèves en écriture par rapport au tiers des classes qui en font le moins (moins de 7 minutes par semaine).

    Les chercheurs ont également étudié l’effet des gestes d’explicitation sur la qualité des apprentissages :

    « [Le] nombre d’explicitations données par l’enseignant durant les tâches d’écriture portant sur des unités linguistiques courtes a des conséquences sur la progression en écriture des élèves les plus faibles, alors que le nombre d’explicitations concernant les tâches de production de phrases et de textes et de planification-révision a des effets sur les performances des élèves les plus forts ». (Goigoux, 2016)

    Planification, révision, et explicitation semblent donc des temps essentiels à la réussite des élèves, en production d’écrit en particulier, en lire-écrire de manière plus générale.

      

    Articles suivants :

    5. Les difficultés évoquées par les enseignants

    6. Et quand on sait tout ça, on fait comment ?

    7. Et quand on sait tout ça, on fait comment ? (Bis, il y aura peut-être un ter...)

    8. Vous avez des questions? (moi j'en ai plein, avec des essais de réponses, mais allez-y!)

     

    Bibliographie : 

    Goigoux, R. (Dir.) (2016). Lire Ecrire, étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. Consulté à l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport

    IGEN. (2013). Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008. Consulté à l’adresse http://www.education.gouv.fr/cid75316/bilan-de-la-mise-en-oeuvre-des-programmes-issus-de-la-reforme-de-l-ecole-primaire-de-2008.html

     

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  • Commentaires

    1
    Mardi 20 Juin à 20:55

    Ca c'est de l'article ! Merci madame !

      • Mardi 20 Juin à 21:02

        Hi! Hi! Merci Madame Elise! Honorée!

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