Cet article fait partie d’une série.

1. Introduction
2. Écrire, côté élèves
3. À apprentissage complexe, enseignement complexe
4. L’écrit au CP, qu’est-ce que c’est ?

Les difficultés évoquées par les enseignants

 Les travaux des didacticiens sont le plus souvent orientés vers la recherche de réponses à apporter aux difficultés d’apprentissage des élèves. Cette recherche est également au cœur des préoccupations des enseignants. Mais ils sont également confrontés à des problèmes relevant de la gestion de la classe, peu abordés par la recherche mais qui pèsent fort sur leurs choix.

Afin de vérifier cette intuition, j’ai soumis des enseignants à une question ouverte : Enseigner la production d’écrit à des lecteurs débutants (GS, CP, début CE1) ; pour vous, enseignant, quel est le problème ? ». Ce questionnaire, partagé via les réseaux sociaux Facebook et Twitter, nous offre les réponses de 118 enseignants (merci !!).

Afin de faire émerger les récurrences, j’ai choisi de relever les termes faisant sens, et de les catégoriser (voir Annexe). Les problèmes liés à la pédagogie ont été rangés selon les « cinq focales pour l’analyse de l’enseignement et le conseil pédagogique » proposées par Roland Goigoux (motivation, planification, explicitation, étayage, différenciation) (Goigoux, 2016).  Les problèmes évoquant plus précisément les difficultés des élèves l’ont été à travers le découpage proposé par Plane : production de texte, acte graphique, mise en œuvre du système orthographique. Le nombre d’occurrences est reporté dans la Figure 6.

On aurait pu penser que les difficultés pointées par les enseignants seraient dirigées vers les particularités liées au niveau des élèves de CP/CE1, apprentis lecteurs, apprentis scripteurs. La mise en œuvre du système orthographique et l’acte graphique en lui-même, mobilisent beaucoup de leur attention. Pourtant, les propositions répondant à ces domaines sont relativement limitées (respectivement 32 et 5 occurrences). Les enseignants interrogés évoquent tout autant les difficultés liées à la production de texte (39 occurrences), l’ensemble des termes renvoyant aux difficultés d’apprentissage étant au nombre de 76.

Figure 6 : Nombre d'occurrences sur 118 réponses

Les problèmes évoqués par les enseignants se situent davantage du côté de la pédagogie (157 occurrences), de la mise en œuvre de cet enseignement, que du côté des difficultés des élèves. La question (« pour vous, enseignant, quel est le problème ? ») induisait probablement cette orientation des réponses. Comme on a pu le voir, ce sont les difficultés des élèves, la complexité de la tâche de production d’écrit, qui rendent son enseignement compliqué. Cependant, cette forte majorité invite à entrer davantage dans l’analyse.

L’intérêt pour le formateur est de saisir quels axes pédagogiques il va pouvoir travailler, en répondant aux problématiques inhérentes à la production d’écrit. Ces axes traversant tout domaine d’enseignement, l’un des objectifs de la formation pourrait être que celle-ci produise à long terme des effets qui dépassent cet enseignement particulier.

Les problèmes évoquant la planification (52) montrent que dès la conception de l’enseignement, les enseignants se sentent fragilisés. La nature même des tâches à proposer semble incertaine (19), alors que le temps nécessaire à son exercice préoccupe un grand nombre (20).

L’évocation des difficultés particulières des élèves ainsi que ces difficultés à planifier l’enseignement montrent qu’il est nécessaire d’apporter un éclairage didactique fort sur ce que peut être la production d’écrit chez les lecteurs débutants.

La régulation au cours des séances est l’autre pôle qui concentre les difficultés des enseignants interrogés (56 occurrences). Comme pour la gestion de la différenciation (32 occurrences), les difficultés évoquées ici sont autant de dilemmes, qui, s’ils sont particulièrement prégnants dans l’activité de production d’écrit, peuvent être transposés à l’ensemble des disciplines : liberté/guidage, faire avancer la classe/aider l’individu, être disponible/éviter la dispersion, être présent/permettre l’autonomie. La notion de référent, d’outillage pour les élèves, est fréquemment évoquée, comme début de réponse mais également comme source d’interrogation : lesquels, comment les faire utiliser, les fabriquer, les doser.

La gestion de l’hétérogénéité, l’outillage des élèves, l’étayage du maitre, seront donc des notions qu’il conviendra d’aborder, d’étudier en formation, en réponse à des difficultés d’enseignement spécifiques, mais également en tant que problèmes professionnels qui traversent les disciplines.

Articles suivants :

6. Et quand on sait tout ça, on fait comment ?

7. Et quand on sait tout ça, on fait comment ? (Bis, il y aura peut-être un ter...)

8. Vous avez des questions? (moi j'en ai plein, avec des essais de réponses, mais allez-y!)

Bibliographie : 

Goigoux, R. (2016). Roland Goigoux : quels savoirs utiles aux formateurs ? Consulté 8 décembre 2016, à l’adresse http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/formateurs/roland-goigoux-quels-savoirs-pour-les-formateurs